【情報】2007/11
障害児教育をめぐる情勢と課題：全教障教部全国代表者会議 議案より��/２
１．国民の願いが政治を動かしはじめた
９月２９日、沖縄で開かれた１１万６０００人の大集会を受け、文科省は高校日本史教科書検定で削除させた沖縄「集団自決」への日本軍関与記述の復活を認める姿勢を示しました。福田首相は障害者「自立」支援法の見直しを表明せざるを得なくなりました。テロ特措法の継続は不可能になり、自衛隊は１１月１日インド洋から撤退しました。
突然の安倍前首相の辞任や小沢民主党代表の辞任劇の背景にあるのも、彼らの基本政策と国民の願いとの矛盾です。
７月の参議院選挙で、弱者切り捨ての構造改革、憲法改悪に突き進む自公政治に国民がノーの審判を下し、参議院で与野党が逆転し、日本の政治は新しい状況を迎えました。格差と貧困、くらしと平和の危機に対する国民の怒りが、政治を動かしはじめたことは画期的です。
この１年間、国民的に広がる運動と世論に追いつめられながらも、改悪教育基本法、国民投票法、教育改悪３法など、数々の悪法を数の力で強行する異常な国会運営が繰り返されました。国民の運動の広がりと、対抗する力の政治との矛盾が拡大する中で、国民が新しい状況をつくり出したことは重要です。
願いを束ね、共同と運動を広げるなら、世の中を変えることができる。今年の全国代表者会議は、このような情勢の中で開催されています。
２．運動の本質と原点をとらえよう
日本の障害児教育の歴史を見ると、国民の運動と一体に発展してきたことがよく分かります。
その原点には、いつも子どもたちや父母・教職員の願いがありました。つぶやきを大切に、願いを重ね合わせ、子どもたちをとりまく事実、国際的な人権保障の前進、教育科学の到達点を響き合わせ、共感と共同を広げ、連帯と運動の力によって、「世の中のあたりまえ」を作り変え、教育条件を一つひとつ前進させ、「子どもたちのための教育」「権利としての障害児教育」を築いてきました。「学校に合わないから」と切り捨てるのではなく、「子どもたちに合った学校」をつくろうと努力してきました。
それは、決して平坦な道ではありませんでした。「社会に迷惑をかけない」「社会に役立たせる」ための障害児教育なのか、憲法、１９４７教育基本法、子どもの権利条約などの理念を踏まえた「子どもたちのための障害児教育」なのか。戦後の障害児教育は常にこの教育の根本を問う激しいせめぎ合いの中で展開されてきました。
いま、「教育改革」の名で、連続する激しい攻撃が子どもたちと学校に降り注いでいます。「学校が壊れていく」「ボロボロになる前に退職することにした」…、そんな声が多くの職場から聞こえてきます。攻撃とたたかい、学校と教育の到達点を維持するためにだけでも多くの努力が求められます。がんばっても、がんばっても教育が後退しているかのような徒労感さえ感じる場面も増えています。
こんな時だからこそ、前進のためにたたかうことが求められています。いま一度私たちの運動の本質と原点を確かめ合い、みんなで元気に歩むために力をつくそうではありませんか。元気の源は、子どもたち、仲間、父母のみなさん、地域の共同、そして科学です。
多忙化を乗り越え、教職員の誇りを取り戻し、子どもたちも教職員も「いそいそと出かけたくなるような学校」と、障害児教育をつくるためにたたかいましょう。多忙化と分断の教育政策に、私たちは共同と連帯の学校づくり・教育づくりを対峙します。
３．「特別支援教育」元年
２００７年４月、「特別支援教育」制度が始まりました。盲・ろう・養護学校は特別支援学校に、特殊学級は特別支援学級へと制度が変わりました。小学校、中学校、高校、幼稚園には「教育上特別の支援を必要とする児童、生徒、幼児」に対する特別な教育が義務づけられました。
改悪教育基本法や教育の構造改革の具体化と、子どもたちのための教育への努力との激しい切り結びの中で「特別支援教育」元年が展開されています。
「特別支援教育」施策を評価する時、私たちは子どもたちと学校に起こっている事実をもとに考えることが大切です。また教育前進のために、子どもたちの願いを大切に、「特別支援教育」施策が「たてまえ」としてでも掲げざるを得なかった積極面をも活用しながら、教育現場の主体的なとりくみを発展させることが求められています。
(１)相次ぐリストラ提案とのたたかいが広がっている
予測されたように、「特別支援教育」施策の一貫として、障害児学校・寄宿舎の統廃合の動きが一気に広がっています。
沖縄県立ろう学校を知的障害との併設型特別支援学校へ移行させる整備計画、愛媛県立松山盲学校の松山ろう学校への移転統合案、兵庫県立淡路盲・ろう学校の小規模化にともなう再編計画、東京都特別支援教育第２次実施計画の久我山盲学校と青鳥養護学校久我山分校（知的障害）の統廃合、府中養護（肢体不自由）と府中朝日養護（知的障害）の統廃合、小岩養護（知的障害）と江戸川養護（肢体不自由）の統廃合、知的障害が軽い高等部校と肢体不自由校の併置計画、青鳥養護寄宿舎廃舎、八王子養護寄宿舎の八王子盲寄宿舎への統合、立川ろう寄宿舎廃舎、江戸川養護寄宿舎廃舎などの連続する大規模なリストラ計画、大阪市立貝塚養護学校（病弱）と寄宿舎の廃止方針と学校指定停止の動き、滋賀県立八幡養護（肢体不自由）と八日市養護（知的障害）の知肢併置校化・校区再編に伴う寄宿舎統廃合など、全国各地で盲・ろう・養護学校や寄宿舎の相次ぐ統廃合計画が出され始めました。
盲・ろう・養護学校制度から、特別支援学校制度に転換したことによる学校設置義務の規制緩和が、障害種別を超えた統廃合を促進する契機となっています。障害種別を超えた学校統廃合に伴う教職員定数削減は、学校事務職員や養護教諭などの学校数・学部数などを基本に配置される教職員ばかりでなく、「公立義務教育諸学校の学級編成及び教職員定数の標準に関する法律」（標準法）が、障害別教育部門を位置づけず「主として行う特別支援学校」と改定したことにより、障害種に応じた専門教員の定数も一校分に削減されることになります。
学校教育法施行規則の改正において、「特別支援学校の小学部、中学部、高等部の学級は、特別の事情のある場合を除いては、視覚障害者、聴覚障害者、知的障害者、肢体不自由又は病弱者の別ごとに編制するものとする」とされたにもかかわらず、地域によっては障害種別を超えた学級編成を意図的にとりいれる学校も見られ、究極の教職員削減につながろうとしています。
沖縄では、ろう学校ＰＴＡや県聴覚障害者協会など５団体が、単独型特別支援学校維持を求め、８５３０人の署名を提出し、松山でもわずかな期間に、盲学校ＰＴＡなどを中心に５万筆もの署名が集められました。滋賀でも、大阪でも、東京でも教育行政と管理職による父母と教職員の分断攻撃を超えて共同の運動が大きく広がっています。
子どもたちに具体的な不利益をもたらす攻撃は、同時に共同と運動を大きく広げています。障害児の教育権を排除せず「ひとしく教育を受ける権利」を実現した、日本における人権と民主主義の到達点に確信を持って、障害児教育を守る大運動を展開しようではありませんか。
(２)障害児教育行政を主導しているもの
「一人ひとりを大切に」とのたてまえを掲げ始まった「特別支援教育」元年の中で、全体として障害を持つ子どもたちの教育後退がすすんでいます。
学力テストの結果公表・学校評価・学校選択制度が導入された地域では特別な課題を持つ子どもたちの通常学級からの排除が広がっています。ゼロトレランス（寛容度ゼロ）をかかげる文科省の生活指導方針は子どもたちの心に寄り添う教育を困難にしています。教職員総定数削減、４０人以下学級への国策放棄、教職員の超多忙化は、学級における子どもたちに丁寧に向き合う教育を困難にしています。教育への管理統制強化が、子どもたち一人ひとりの願いに寄り添う自由で創造性あふれる教育実践を疲弊させています。
これら困難を拡大しつつ、学校評価・教職員評価の手法を前面に打ち出しながら、「上からの特別支援教育」体制づくり施策がすすめられています。それは教育行政の条件整備責任を不問にしながら、学校と担任に責任の所在を押しつけた「特別支援教育」体制づくりに他なりません。
また、小児科や産婦人科をはじめとする医療の空洞化の中で、地元の指定医がいなくなり、医療ケアの必要な子どもたちが障害児学校に通学できなくなり、訪問教育に切り替えられる事例なども生まれています。
学校現場ですすんでいるこのような実態は、第１に、今日の日本の教育行政施策を主導しているのが、改悪教育基本法の具体化・教育の構造改革方針や、教育予算削減・総人件費削減をかかげる構造改革路線であり、「特別支援教育」施策も、その枠組みの中で展開されていること。第２に、必要な教育条件整備ではなく、学校と担任に責任が押し付けられた「特別支援教育」体制づくりがすすめられていることを示しています。
(３)学習指導要領改定と教育内容
学習指導要領改定に向けた中教審における検討が速いテンポですすんでいます。
今回の改定の最大のねらいは、改悪教育基本法・学校教育法にもとづく「教育の目標」を各学校において徹底することです。
「特別支援教育」とも一体に、障害児教育において、学習指導要領にもとづく教育課程・教育内容押し付けの攻撃が一層強まる事は必至です。すでに「総授業時数確保」「学習指導要領準拠」の名で教育行政が学校の教育課程・教育内容に介入する動きが目立っています。教育課程の届出、年間指導計画、週案、個々の授業案、個別指導計画などが、学習指導要領のどの項目の具体化なのかを明記せよとの指導主事や管理職による「指導」が各地で強められています。学習指導要領の枠組みにもとづく子どもたちの学習集団編制と学習内容の体系化の研究をすすめる学校も見られます。設定された目標を達成するための訓練的・ドリル的指導が広がり、子どもたちの思いやペース、生活や集団を大切にする教育が困難になっています。障害児学校寄宿舎においてさえ、学年相当の学習に追いつくための宿題に追われ、遊びや集団活動の余裕も持てない、追いつめられ、疲れ果てた子どもたちの姿が見られるようになりました。
中教審教育課程部会の特別支援教育に関する検討では、いくつもの危惧される問題点が含まれています。設定された目標達成の効率的な追求を最優先する視点、目標・実践・評価・改善というＰＤＣＡサイクルの強調など、個別指導計画を中核に、市場原理にもとづく実践が強調されようとしています。対等平等な教職員集団の破壊、教育からのゆとりや自由の剥奪と一体となって、「子どもたちの実態にもとづき人格を育てるていねいな教育」を、「国家が定める目標達成のための効率的な教育」に作り変える動きに十分な注意を払う事が必要です。子どもたちのわかる喜び、青年期にふさわしい活動などが軽視され、「未権利な社会への適応」「税金や福祉の恩恵にならない『自立』」などの課題が目標として押し付けられる危険が高まっています。人的配置のない中での特別支援学校のセンター的機能の実施と校内体制整備の義務化、特別支援学級や通級による指導の「特別支援教室」化につながる側面にも十分な警戒が必要です。
教育行政による障害児学校・学級への教育介入が、近年になく強まっている中で、学習指導要領改定の動きに対する批判的検討と、各学校における教育合意・自主的教育課程編成のとりくみが一層重要になっています。
(４)高等部・高校教育をめぐる状況について
知的養護学校を中心に障害児学校高等部入学者が激増しています。一方、通常の高校にもLD児などいわゆる「軽度」発達障害だけでなく多様な「特別な教育的ニーズ」を持つ生徒が入学しています。全県一学区制など高校の能力主義的な多様化政策の中で、高校に在籍する障害生徒の問題は一層深刻になっています。高校「教育改革」の矛盾が「特別な教育的ニーズ」を持つ生徒にも深刻な影響を及ぼしています。
教育行政は、「タックスペイヤー（納税者）を育てることを目的とする教育」を公然とかかげ、卒業してから福祉の恩恵にならない「自立」をめざす教育をすすめようとしています。１００％就労を目指す高等部単独知的養護学校が次々と作られ、障害児学校高等部における能力的な再編がすすみ始めました。
一方、これら知的障害が軽い生徒を対象とする学校を含む知的障害養護学校高等部では、入学条件に知的障害者手帳の保持などを義務づけ、ＬＤ、ＡＤＨＤなどの生徒については排除する動きが広がっています。それはあたかも企業の法定雇用率前進への貢献が、障害児教育予算の「費用対効果」であるとでもいうかのように見えます。「人格形成」の場としての高等部なのか、「人材育成」の場としての高等部なのか、高等部の教育内容がいま問われています。
小・中学校の障害児学級在籍児の保護者が学校に受験対策を要望する、高等部に入学できる展望がないならと小・中段階から障害児学級在籍を躊躇する、小・中段階から作業学習など就労に偏った教育が始まるなど、１００％就労をめざす選抜制の学校設置が、小中学校の障害児学級に影響を及ぼしています。義務教育の段階では、障害児学級に受け止められていた子どもたちが、中学校卒業後の進路が保障されない問題が起こり、さらに小・中学校の障害児学級から情緒障害児が排除される状態なども生まれています。
一方、かつて「特殊教育」の名の下に、「社会のお荷物にならないという意味で消極的ではあるが確かに社会の、国家のためになる」（「特殊教育における職業教育」『学校運営研究』１９６６年）と始められた「精神薄弱児教育」を乗り越え、「青年期教育としての高等部教育」を創造してきた歴史を踏まえながら、「権利としての教育」を発展させる高校・高等部の教育をすすめようとするとりくみが、各地で行政の動きと切り結びつつ展開されています。
(５)障害種別を超えた「特別支援学校」と専門性
教育予算削減の意図を持って「障害種別を超えた特別支援学校」化の動きが急速にすすみ始めました。障害ごとの教育部門による教育課程編成をはじめとする教育のあり方や、必要となる条件整備の検討などは大きく遅れています。
前述した学校統廃合をはじめ、複数以上の障害種を対象とする学校への転換の動きが急速にすすんでいます。複数障害種を対象とする学校への転換があたかも新しい流れであるかのように喧伝され、「特別支援学校」と名称を変更し、意識的に学校の対象障害種別を広げようとする動きがはじまっています。山口県では２００８年度から原則５障害対応とするとし、盲・ろう学校も含めすべて「総合支援学校」名への変更することを打ち出しました。広島県でも特別支援学校への名称変更を行い、すでに盲・ろう学校から視覚障害、聴覚障害などの文言がなくなっています。
複数の障害種別への対応を口実に、教員の異なる障害種別学校への異動を強要する動きも広がっています。ろう学校で手話ができる教職員、肢体不自由養護学校で医療的ケアに関する専門性をもつ教職員などが激減し、学校としての専門性が大きく後退しています。学校の対象障害種は変えなくても実態として他の主障害を持つたくさんの子どもたちを受け入れる状況も広がっています。
盲学校のセンター的役割について、継続的に実践・検討を重ねてきた大阪市立盲学校では、視覚障害児教育の専門性について整理し、盲学校としての教育の重要さについて指摘しています。
視覚障害児教育にかかわらず、障害児が学習や学校生活に力いっぱい参加し、手ごたえある子ども期・青年期を過ごすためには、障害に十分配慮された教育課程や同一障害者集団の存在はきわめて重要です。障害児教育の専門性が、個別指導計画と個への配慮だけに矮小化されてしまわぬよう注意が必要です。
あらためて障害児教育の専門性について、それぞれの学校における到達点をまとめ、深め合う事が求められています。
(６)文科省２００８年度概算要求と教職員定数をめぐる動きについて
文科省は、８月末２００８年度予算の概算要求をしました。今回の一つの特徴は、「骨太の方針」や行革推進法の枠組みを超えて、定数増を含む７３００億円の増額要求をしていることです。原則３％削減の概算要求基準、行革推進法が定めた５年間で５％の定数削減などに反するこの要求内容が確定するかどうかは、今後のとりくみが鍵を握っています。
定数改善の半数以上を占めるのは、主幹教諭の配置など学校への管理統制を強めようとするものであり容認できませんが、文科省が「子どもに向き合う時間の拡充」をかかげ、特別支援教育の充実に２０１０年までの３カ年間で２７０７人（小中学校ＬＤ等通級指導：１８８９人、特別支援学校センター的機能：３４８人、養護教諭：４７０人）の改善を示したこと、「教員の勤務実態をふまえ」るとして長時間過密労働の実態考慮の姿勢を示したことなどは、「特別支援教育」のための人的条件整備、教職員の長時間過密労働の実態調査と改善を要求してきた私たちのとりくみの成果として重要な前進です。
４．障害児教育関係教職員の賃金・労働条件をめぐる攻防
(１)給料の調整額
昨年、文科省と財務省が教員給与２・７６％削減の合意をしたことを踏まえ、文科省は�ゝ遡涯軌蘚�教員手当を３分の２削減、��給料の調整額を２分の１削減、�６疑δ汗鯵曚琉貉�金や退職金への跳ね返りの廃止（手当化）を打ち出しました。
給料の調整額は、障害児学校・学級教職員など「職務の複雑、困難若しくは責任の度合又は勤務の強度、勤務時間、勤務環境その他の勤務条件」が著しく特殊な職員に支給されているものです。各都道府県の０８年度人事委員会勧告では、一斉に削減・廃止の方向が出されることが予測されます。
この間障害児教育は、子どもたちの重度・重複・多様化が大問題となり、在籍児の教育だけでなく地域の幼稚園・小学校・中学校・高校などに在籍する障害児の教育のセンター的役割まで求められるなど、職務の複雑・困難、責任の度合は激増しています。給料の調整額を削減する合理的な根拠はありません。
このような中で出された給料の調整額削減は、「障害児教育予算の大幅な削減」をねらう「特別支援教育」施策と一体のものです。この間、すでにいくつもの地域で調整額の廃止・削減攻撃が相次いでいました。大阪で調整額の廃止（３年間の経過措置）、長野で調整額の廃止（日額６００円の手当化）、鳥取で調整額の廃止（手当化）、横浜市で調整額の廃止（在職者は１年間の経過措置）その他の地域でも昨年段階で国並基準に削減しようとする攻撃が次々にかけられています。
給料の調整額削減は、その額の大きさからも、本給として一時金や退職金算定の基礎となることからも、障害児学校・学級教職員の生活に大きく影響すると同時に、障害を持つ子どもたちのために献身的に奮闘する教職員の賃金削減は、障害児教育の質にも大きく影響するものです。賃金問題は、労使交渉事項です。現段階から、十分な準備をすすめましょう。
「障害児教育を大切に」。この要求を高くかかげ、学校統廃合や、在籍児の教育後退をもたらす「特別支援教育」施策による障害児教育リストラとのたたかいと結びながら、国民的な大闘争をすすめましょう。
(２)長時間過密労働と教職調整額
教職員の勤務実態調査、各地の過労死裁判などの私たちのとりくみの中で、教職員の長時間過密労働実態は社会問題となり、文科省でさえ「教職員の子どもと向き合う時間の確保」を口にせざるを得ない状況を生み出しました。
文科省が、教職調整額の手当化による教員給料の削減を打ち出す一方、教員の長時間勤務の実態を考慮して現在の４％を１２％相当の額として概算要求したことは重要です。
しかし、�。隠押鵑箸蓮∧振傳牽飴�間もの超過勤務実態に対し、わずか１７時間分（持ち帰り残業を除いた平日の超勤３４時間の２分の１）を想定しているに過ぎないこと、�⊆蠹�化は一時金の削減や、退職金削減（約１００万円）など生涯賃金の激減につながること、�Ｉ現犲圓錬隠亜鵝�休職者は０％、主任と部活顧問は１２％、主幹は１４％支給を想定し、支給の差別化（「メリハリ」）を打ち出していること、�な擦擦胴圓錣譴覽詁男＿�定で、「原則として時間外勤務を命じない」ことや、「限定４項目」の規定を外し、無定量な超過勤務が合法化されるおそれがあることなどに十分な注意が必要です。
全教は、教職調整額について、�）楜覦靴い魄飮�すること、��格差支給を行わないこと、�６軌蚣�働の「特殊性」に対する一律支給を維持しつつ、計測可能な残業に対しては、給特法を改正して、労基法３７条にもとづいた時間外手当として支給すること、を要求しています。
(３)「メリハリ」（差別）ある賃金体系
「日本の教育予算はＯＥＣＤ諸国で最低」との国民的批判に挑戦するかのように、財務省の財政審議会は「『はじめに増税ありき』で教育予算や教職員数を増やしても必ずしも教育が良くなるとは言えず、重要なのは、教育の質の向上に資する予算を見極め、メリハリ付けを徹底し、助成・配分方式を見直すことである」との答申（０７年６月）を出しました。メリハリある教員給与の導入をかかげた中教審答申（０７年３月）や、副校長・主幹教諭・指導教諭の設置を決めた学校教育法改悪ともあいまって、「メリハリ」（差別）ある賃金体系への動きが強まっています。
�／靴燭平Δ寮瀉屬搬弍�する給料表策定の動き、�⊃融�評価制度と昇給のリンク、��人事評価にもとづく勤勉手当（一時金）の格差付け、�ざ疑δ汗鯵曚悗虜絞婿抖詁各�などの動きです。
また、生涯賃金としての制度設計のない一級賃金制度をそのままに、昇格と人事評価による教職員賃金を体系づけようとすることは、制度としての根本矛盾をもっています。
学校にとって、教職員の協力・共同はいのちです。総人件費抑制と、改悪教育基本法具体化をねらい、上意下達の教育支配をすすめる差別的な賃金体系は、教育に大きな悪影響を及ぼすことは明らかです。
(４)「障害児教育を大切に」の課題と結んで大きなたたかいを
教職員の賃金に対する大きな攻撃がかけられていますが、どれも教育の課題そのものです。子どもたちのために教職員が力を合わせ、障害児教育の専門性を高め、一人ひとりの子どもたちにていねいに豊かに向き合う教育をすすめるために、教職員の勤務、賃金、権利のあり方が問われています。
「障害児教育を大切にしよう」「発展させよう」、父母・国民と力を合わせた、この大きなとりくみの中で、教職員の問題についても堂々とみんなで考え合おうではありませんか。
５．憲法を学び、生かし、何としても守ろう
６．障害児教育の前進をつくりだすために
７．全国で運動を大きく広げよう
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