【情報】2007/11
障害児教育をめぐる情勢と課題：全教障教部全国代表者会議 議案より��/２
１．国民の願いが政治を動かしはじめた
２．運動の本質と原点をとらえよう
３．「特別支援教育」元年
４．障害児教育関係教職員の賃金・労働条件をめぐる攻防
５．憲法を学び、生かし、何としても守ろう
参議院選挙の結果によって、改憲勢力は大きな打撃を受けましたが、財界とアメリカの強い要求である改憲の道を断念したわけではありません。
障害児教育は憲法の理念の具体化を掲げて前進してきました。障害児教育をすすめる上で、憲法前文や９条とともに、憲法１１条「基本的人権」、１３条「幸福追求権、個人の尊厳原理」、１４条「法の下の平等」、１９条「思想および良心の自由」、２３条「学問の自由」、２５条「生存権、国の社会的使命」、２６条「教育を受ける権利」、２７条「勤労の権利」、２８条「勤労者の団結権」などの諸条項を、学び合い、深め合うことがとても重要です。憲法のまなざしから教育実践を前進させ、あらためて「権利としての障害児教育」創造のとりくみを強めることが求められています。憲法は、自由及び権利の保持のための「不断の努力」（１２条）を国民に求めています。
現憲法では「人権は、侵すことのできない永久の権利」と定められています。憲法の人権条項は大日本帝国憲法にもありました。でもそれは「秩序に反しないかぎり」「法律が許すかぎり」と条件つきでした。２００５年に出された自民党の新憲法草案では、「公益及び公の秩序に反しないかぎり」という言葉が復活しています。現憲法の考え方を１８０度変え、大日本帝国憲法の人権の考え方に戻そうとする動きの中で、障害児教育や障害者の生活がどのように扱われるのか、現在深刻な問題になっている日本の貧困や、格差や、社会保障破壊の動きがどのように展開するのか、容易に想像する事ができます。
すべての学校に「九条の会」をつくりましょう。これまでの多くの経験は、所属組合や、立場や、考え方を超え、教職員の共同が生まれること。学校や子どもたちを語り合う場としても、とても有効であることを示しています。「九条の会」は各地・各分野でどんどん広がり、すでに６７００を超えた事が報告されています。また来年通常国会までの全労連５００万署名（全教１００万署名）をおおいにすすめましょう。
国民の声が政治に大きな影響を及ぼす新しい時代、学校九条の会や憲法署名が、新しい時代を切り開くことにつながる重要なとりくみになっています。
６．障害児教育の前進をつくりだすために
(１)職場が主戦場
教育の条理にもとづく教育活動や、教職員の合意など、これまでみんなで大切にしてきた「学校の価値基準」を力まかせに壊す、乱暴な学校運営が広がっています。極端な多忙化が、教職員から「子どもたちと向き合う」「事実をふまえ、よく考え、創造的・集団的に教育実践をすすめる」ゆとりを奪おうとしています。
このような職場の状況の中で、多くの教職員が、「子どもたちに少しでもよい教育を前進させよう」と、歯をくいしばってがんばっています。
改悪教育基本法を具体化し、学校と教育の根本的転換をすすめようとする攻撃と、「子どもたちのための教育」への営みとの切り結んだたたかいが、いま職場で展開されています。職場が教育と学校の未来を問うせめぎ合いの舞台となっています。
教職員の多忙化、教育実践の困難、教職員の分断支配、物言えぬ学校など、たくさんの困難が職場で広がっています。しかし同時に、このような攻撃の中で職場には「子どもたちにとって、よい教職員になりたい」「人間らしく働きたい」「気持ちよく働ける職場にしたい」などと、本質的な願いが生まれ、働きかければこの願いをみんなのものとして共有しあえる状況が広がっています。教職員の分断を許さず、つながり、語り合い、力を合わせ、よりよい職場づくり、学校づくりにむかう、職場活動発展の条件が広がっています。
競争・分断・格差づくり・統制・多忙化による、教職員・教育への管理政策を許さぬ鍵は、『共同・連帯』の職場づくり・学校づくりにあります。すべての教職員を視野に入れ、要求に根ざした職場活動を発展させましょう。
職場は、地域や父母とつながる基礎的な単位ともなります。学校と教職員を国民から分断し、教育支配を強めようとする攻撃に抗して、子どもたちを真ん中に置いた父母・地域とのつながり・共同・連帯が、学校と教職員を守り、ともに教育を前進させる大きな力になっています。
未来への展望は、「職場のげんき」にあります。子どもたちを大切にしようとする力と、教育を根本から壊そうとする力との切り結びの中で、大義をかかげてみんなで力をあわせるならば「職場のげんき」は必ず発展する必然性を持っています。
(２)教職員が育ちあうことのできる学校・地域をとりもどそう
障害児教育の困難を生み出す重要な課題の一つに、障害児学校・学級における教職員の育ち合う機能が低下させられていることがあります。
障害児教育の専門性の基盤となるのは「子ども理解の力」です。子どもの実態に即した自由な実践、教職員集団の専門性の蓄積を踏まえた子どもたちの事実にもとづくケース会議、信頼関係にもとづき何でも語り合える父母との関係、地域の障害者作業所・就労先などでの卒業生の姿の把握などが、子どもの声を深く聴き取り、子どもたちの伸びようとする願いに寄り添うことのできる教職員の「子ども理解の力」を蓄積・発展させてきました。
ところが、極端な多忙化、管理と分断による教職員管理、学習指導要領の項目にもとづく指導内容強要、複数担任による集団指導体制の否定と担当生徒の分担主義の進行、職場・子どもから切り離された過重な初任者研修、政策誘導型の上意下達研修の押しつけ、父母と教職員の分断攻撃などが、学校・職場の教職員の育ち合う機能を破壊しています。
各地で障害児学級が激増している一方、臨時採用教職員や障害児教育未経験者が担任する事例が増えています。校内に障害児学級担当者が一人だけというケースも多く、明日の授業で何をしたら良いのかと大変大きな悩みが広がっています。
「学びたい」「つながりたい」願いが、本質的な要求として大きく広がっています。行政研修、教師道場など、行政による教員取り込みの動きが活発化していますが、学習指導要領準拠、個別指導計画の形式などを優先するこれら研修では願いに応えることはできません。
担当している子どもの話、授業の話を、具体的・日常的に語り合う教職員集団の形成は切実な課題です。
困難や、悩みを語れる学校、子どもの話あふれる学校・地域をつくることが、私たちの最も大切にすべきとりくみの課題なのではないでしょうか。問題行動の背景にある子どもたちの伸びようとする声を聴き取り、子どもたちの事実を温かい目で見つめ、肯定的に語り合える学校と地域を築くために、全教組合員一人ひとりの力を発揮しようではありませんか。
このとりくみが改悪教育基本法具体化を許さず、多忙化を乗り越え、教職員の誇りを取り戻し、学校と教育を変える『環』になっているのだと思います。
(３)父母とのていねいなかかわりを
孤立・分断の攻撃にさらされているのは教職員ばかりではありません。「自己選択・自己責任」をせまる構造改革行政は、障害児の家族にも襲いかかっています。地域の親の会などのつながりを持たない父母も増えています。かつて子育ての悩みを語り合い、父母同士子育ての知恵を伝え合い、障害児・者問題を学びあう場ともなっていた学校の保護者会も、回数が減らされ、個人面談が増え、内容さえ管理・制限されるようになりました。クラスの子どもたちの様子を伝え合い、学級の保護者全体で子どもたちを見つめあう場となっていた学級だよりにおいても、起案を求められ、何重にもチェックと書き直しが求められ、「個人情報」の名により子どもの具体的な姿を書くことが制限される状態も広がっています。
多くの父母が、いま、孤立と不安の中に追い込まれています。
父母の不安・願いを受け止めること、学校で聴き取った子どもたちの願いや小さな変化を伝えること、子どもたちを育てようとする学校の熱い思い・不十分な教育条件の状況を伝えること、子どもたちの生きていく社会の状況などを語り合うことなど、父母に対するていねいなとりくみが求められています。同時に、これらの問題を担任と個々の父母との関係だけにとどめるのではなく、学級や学年の父母集団、多様な父母集団の中に共有するための独自のとりくみが求められています。
「学校はサービス機関、子ども・父母はお客様」と主張する教育行政もありますが、それは違います。父母と教職員の関係は、サービスを要求する者と応える者という向き合った契約関係ではなく、子どもたちの願いに寄り添い、共に未来に向かって歩む共同の関係として発展させるために私たちの力をつくすことが必要です。
サマースクールや雪国教室、５日制土曜日の親子ハイキングなど子どもたちの豊かな生活を作り出す共同のとりくみ、子どもたちの教育条件を前進させるための共同のとりくみ、統廃合など子どもたちの教育後退を許さぬ共同のとりくみは、いまとても大切になっています。
障全協教育署名は、あらためて父母と教職員の共同の関係づくり、運動づくりの基礎を耕す役割を担っています。とりくみを抜本的に飛躍させることが大変重要になっています。
(４)障害者権利条約を学び合い、実効ある実現を求めましょう
日本政府は、署名期限を間近に控えた９月２８日障害者権利条約に署名しました。９月現在１３４カ国及びＥＵ連合（地域機関）が署名、５カ国が締結を済ませています。条約は２０カ国の締結で発効します。日本でも形だけの締結ではなく、障害者自立支援法の撤回、障害者差別禁止法の制定をはじめとする、国内法の見直しと、実質的な障害者の権利の実現と一体となった批准を求める運動が大切になっています。
障害者権利条約に記述されている「インクルーシブ教育」の文言を、意図的に狭くとらえ、通常学級に就学させる運動がすすめられ、安上がりな教育行政の口実にも利用されかねないことに注意が必要です。埼玉県東松山市などで、就学指導委員会を廃止する動きが生まれています。条約の「インクルーシブな教育を確保する」との表現の前提には、障害のある者の「学習する権利」「発達する権利」があり、「人格、能力の最大限の発達」が目指されるべきであることや、そのための「合理的な配慮」の提供が求められていることなどを踏まえ、「学習権から排除されない」という本質を正確にとらえることが重要です。
(５)通常学級に在籍するこどもたちの教育と、障教部運動
「『特別支援教育』の制度となりどう変わったのか」との質問に、多くの小学校、中学校、高校、幼稚園の教職員からは「何も変わっていない」との声が返ってきます。教育条件整備が全く不十分なまま、学校と担任に責任を負わせてはじまった「特別支援教育」は、実態としてはすすんでいません。同時に教育実践における問題点も目立ち始めています。
教育行政は「特別支援教育」施策の重要な一部として、障害理解の研修を推進しています。これまで日本の教育で、ＬＤ、ＡＤＨＤなどの障害への無理解から子ども、保護者、担任などが否定的にとらえられてきた歴史を考えれば、障害理解の問題は重要です。しかし、障害特性を理解することのみが「特別支援教育の専門性」であるかのような誤解は、同時に教育の歪みを生み出しています。
それは、第１に、ＬＤ、ＡＤＨＤなどとの診断にともない、あたかも障害だけがその子の人格であるかのような誤解、障害特性への配慮がその子どもに対する教育の専門性であるかのような誤解が広がっていることです。
第２に、個別の指導、個別の対応が強調され、また実際に必要となり、応援の授業者が時間ごとにその場の対応として指導にあたるなど、「モザイク的な学習」になりやすいことです。ドリル的学習が増え、「漢字が書けるが、意味が分からず使えない」などという事例が多数生まれています。自閉症などの障害特性がある場合、このような問題が一層顕著に見られます。
第３に、超多忙化や、極端な管理統制により、個々の教職員が追いつめられる中で、子どもの障害の診断を受け「自らの責任の範囲外」という意識が生まれやすくなっていることです。研修も打ち合わせもない「介助員（特別支援教育支援員）」に、「この子お願いね」と丸投げしてしまう事例が数多く報告されるなど、「担任として子どもの成長・発達に責任を負う」問題のあいまい化がはじまっています。
かねてから障害児教育においては、その子の生活、発達の状態、障害などを含め、「子どもを丸ごととらえる」ことを重視してきました。子どもたちを発達の主体としてとらえ、「学校に合わないから」と切り捨てるのではなく、「子どもたちに合わせた」学校づくりをすすめようと努力してきました。「問題行動は発達要求のあらわれ」と、子どもたちの声なき声を聴き取り、発達への願いを読み解き、子どもたちの伸びようとする意欲を引き出す生活・集団・学習を準備してきました。これら子ども理解の力を障害児教育では専門性の大切な中核にすえてきました。
いま、あらためて子ども観、学校観、教育観が問われています。
一方、通常学校全体の学校数・学級数から見れば、部分的・萌芽的ではあっても、貴重な教訓も生まれています。共有すべき重要な教訓は、子ども観の形成と、学級づくり・学校づくりの視点の大切さにあります。
「特別な教育的ニーズ」を持つ子どもの存在が学級の運営を困難にすることがあります。対象児の安心・安定の確立による学級の機能回復と、学級の機能回復に支えられた対象児の安心・安定の実現は実践的には補い合いながらすすむ事が多いようです。個のニーズへの対応だけでなく、学級の一人ひとりが充実し、大切にされていると実感できる学級づくりが極めて重要である事を、この間の先進的な実践に共通する教訓として学ぶ事ができます。
いま一つの教訓は、困難を語り合える学校づくりです。「困った時に困ったと言える」「子どもたちを中心に、みんなで考えあえる」「みんなが力を出し合い協力できる」学校がそこにあります。民主的な学校づくり・職場づくりと呼ばれ、歴史的にとりくまれてきたこの営みは、今や分断と統制による学校支配と真っ向から切り結ぶ課題になっています。「一人ひとりのニーズにもとづく教育」「全校の協力体制の中で」とたてまえの上だけでも掲げざるを得ない「特別支援教育」施策の中で、この学校づくりを攻勢的に展開する条件が生まれている事は重要です。「自らの学級にいる課題を持つ子ども」「保健室から見て気になる子どもたち」を出し合い、問題行動の背景にある子どもたちの願い・つまづき・生活などについて、教職員集団として語り合う条件が広がっています。
「困った子ではなく、困っている子」としての子ども観への転換は、事態の深刻さに戸惑い疲れ果てている教職員にとって、頭ではわかっても実感としてとらえることの難しい課題です。温かい、ゆとりある、共に子どもについて語り合う事のできる、民主的な教職員集団の支えの中で、一人ひとりの子どもたちに向き合う事ができるからこそ、この奥深い子ども観への転換が可能になるのではないでしょうか。
(６)学校と地域の教育力を高めよう
「特別な教育的ニーズを持つ子どもたち（通常学級に在籍する）」に対しても、担任が第一義的責任を有すべきであり、そのことを可能にする条件整備をすすめること、地域の教育力を高めること、そのために各地の障教部が力を尽くすことを私たちは大切にしてきました。
４０人以下学級、教員配置、各地域自治体における巡回相談体制の確立などが極めて不十分なまま、学習指導要領改定に向けた検討では、特別支援学校のセンター的機能が強調され、小・中学校などの「障害のある幼児児童生徒」に対する援助について明記することが示されています。条件整備をほとんど予定しないまま、障害児学校からの巡回指導に主に依拠した通常学級在籍児の「特別支援教育推進計画」を策定している自治体も見られます。
障害児学校・学級教員が、肩代わりするのではなく、積極的に地域に出ながら、自治体の姿勢を変え、通常学級・学校の教職員とも力をあわせて、条件整備と地域の教育力を高めるために奮闘することが大切です。
また各地の障教部が、自分の学校だけではなく、地域の「特別な教育的ニーズ」を持つ子どもたち全体の実態と課題をしっかりとらえ、どの子も大切にされる教育をつくりあげるための「地域の障害児教育プラン」づくりと提言活動をすすめることが求められています。
この時、不十分ながらも動き出している「特別支援教育支援員」制度にも目を向け、青森や茨城の経験に学び、配置実態調査を行い、すべての小中学校、高校、幼稚園などに配置をもとめるとりくみも位置づけましょう。
地域の障害児教育全体をどのように発展させるのか。具体的提案を示し、父母・教職員・関係者の大きな合意と共同をつくりながら、教育条件整備をすすめるための大運動をつくりましょう。
(７)「特別支援教育」の積極面の活用を
「特別支援教育」の行政施策の中で奮闘する事が子どもたちを大切にする教育をすすめることにつながるという見方があります。しかし前述したように「特別支援教育」施策は多様な側面を持って展開されています。求められているのは子どもたちの事実・願いを出発点とする、下からの教育改革です。「特別支援教育」推進のために奮闘することと、子どもたちを大切にする教育推進のために、「特別支援教育」に内在する積極面を活用することは実践的には異なります。
子どもたち、父母・教職員の願いを大切に、願いを重ね合い、共同を広げ、運動を発展させ、一つひとつ教育条件の整備をすすめるとりくみと一体に、人権と発達を大切にする障害児教育をつくりあげてきた日本の障害児教育の歴史に学ぶことが、改めて求められています。
これまで見てきたように「特別支援教育」施策は、改悪教育基本法具体化、構造改革に主導されながらすすんでいます。しかし同時に、「特別支援教育」について考える時、その背景に、障害児の人権保障を求める世界と日本の願いと運動があることにも目を向けることが重要です。
「特別支援教育」には、積極的な側面をも含んでいます。それは第１に、「子どもたちにあった教育」「一人ひとりを大切にする教育」という、改悪教育基本法や構造改革と真っ向から反する原理です。今回の制度改正では「障害の種別と程度に応じて特別な場で行う特殊教育から、一人ひとりのニーズを把握して、適切な指導と必要な支援を」と、通常学級を含むすべての子どもへの適切な教育保障のたてまえを掲げざるを得ませんでした。この背景に、国際社会の常識からかけ離れた日本の通常学級の現実を無視しきれない教育行政のジレンマと、子ども・父母・教職員の願いを見る事ができます。この原理をたてまえに終わらせない教育条件の整備のためのとりくみが大切です。
第２に、ＬＤ・ＡＤＨＤ・高機能自閉症などの障害の存在を教育関係者をはじめ社会的に広く知らしめたことです。障害への無知からくる、本人、保護者、担任などへの否定的な対応を減らし、不要な二次障害の発生を防止する可能性が広がっています。
第３に、教育行政が「担当教員まかせにせず、学校組織全体で」「校内研修の重要性」などを強調している中で、「特別支援教育」が、とりくみかたの如何によっては民主的な教職員集団づくりや、教職員集団における発達的な子ども観の形成・合意をすすめる契機となりうる可能性を含んでいることです。これら重要な積極面を活用し障害児教育を前進させましょう。
(８)職場活動の発展と、組合加入促進運動の大きな発展を
改悪教育基本法具体化、「教育の構造改革」を許さぬたたかいの主戦場は、職場です。
多忙化と分断攻撃の中で、職場には「本物の教育」への本質的で確かな願いが育っています。
職場で声をかけること、話すことそのものが、いま決定的に大切なとりくみになっています。口を閉ざし、背中合わせに１日が終わる職場から、「なにげないおしゃべり」「ぐちや困難」「子どもたちのこと」「理不尽なこと」「人間らしい願い」など語り合える職場を取り戻しましょう。障害児教育のことも、賃金の問題も、命を削るほどの長時間過密労働の問題も、縦型支配の学校の問題も、つぶやきを受け止めあい、語り合う職場が広がれば、必ずみんなの共通の願いとなり、職場の世論、たたかう力が膨らみます。
職場が元気であるかぎり、必ず教職員の誇りを取り戻し、学校と教育を前進させることができます。
職場活動の活性化は、飛躍的な組合員拡大の前提でもあります。また組合員の加入が職場を元気にします。
子どもたちをとらえる温かいまなざし、教育や未来への夢、具体的に蓄積してきた教育実践をおおいに語りかけ、青年の心に灯をともし、組合加入促進の大波をつくり出しましょう。
７．全国で運動を大きく広げよう
いま、求められているのは地域からの運動です。全国各地・各組織の障教部が、「障害児教育を大切に」の旗を掲げ、具体的な運動をはじめましょう。一部の活動家だけの運動ではなく、各学校や地域に広がる「願い」に依拠した、みんなで担う障害児教育運動をつくりましょう。
学ぶこと、つながること、たたかうこと、それがポイントです。
国民の世論が、政治を動かす新たな時代にふさわしい大運動を、全国のすべての地域で発展させましょう。
▲ページトップへ
|
