【情報】2007/11
障害児教育をめぐる情勢と課題：０７総会議案より��/２
１．京都に１３００人、学びのうねり
２．教基法改悪の中、障害児教育の未来を問うたたかいがはじまっている
３．憲法と、教育の条理と、権利保障の視点にたって教育をすすめよう
４．障害児教育の現状・運動といくつかの施策
５．「特別支援教育」「改悪教育基本法体制づくり」のいくつかの象徴的動向
(１)障害種を超えた「特別支援学校」づくり
障害種を超えた「特別支援学校」に向けた動きが目立ちます。教員の異動年限を極端に短くし、現在勤務している学校とは異なる障害種別の学校に異動させ、様々な障害種別に対応できる学校体制づくりをすすめようとする地域が生まれています。このような地域では、障害種に応じた教育の経験者が少なくなり、学年・学部・学校としての専門性を維持することが大変困難になる障害児学校が生まれています。
地域によっては、全教職員を対象にすべての障害種の研修を強要する地域も現れています。
学校の名称を「特別支援学校」に変えた地域、障害種別を超えた学校への計画的な変更をすすめる地域、計画はないがなし崩し的にろう学校への肢体不自由児入学、知的障害児校に視覚障害児入学などがすすんでいる地域など、「特別支援教育」制度が障害児学校のあり方に直接影響を及ぼしています。学校としての専門性の蓄積、教育課程のあり方、子ども集団、施設・設備など、子どもたちの教育低下をもたらさぬよう、それぞれの地域施策へのていねいな検討が求められます。
(２)教育課程編成と学習指導要領
改悪教育基本法の目標を位置付ける学校教育法改悪法案が国会に提出されています。この内容を論議した中教審答申（２００７年３月１０日）で、「今後、改正された教育基本法や学校教育法の見直しを通じて明確化された教育理念を実現する観点を踏まえ、学習指導要領の見直しについて、さらに検討を深めることが必要」とし、「特に、…特別支援学校については、学習指導要領において、今回の学校種の目的・目標規定の見直しを踏まえた特別支援学校の教育内容の明確化を図ることが求められる」と、特記されていることに注意が必要です。
「子どもたちの実態を踏まえ、発達を促す教育」から、「国が定めた目標実現のための教育」へと、「教育の構造改革」がすすめられようとしている中で、障害児教育もこの枠組みにもとづく教育内容の変質がすすめられようとしています。
学校の教育課程編成、年間教育計画、個別の教育計画などを、学習指導要領との関連を明示させながら、全体として構造化する動きがすすんでいます。個別指導計画作成のマニュアル化がすすめられている地域も目立っています。子どもたちの声をじっくり聴き取り、生活・障害・発達の事実を見つめ、教育の中心的課題をさぐる教職員集団の論議が困難となる状況が見られます。
改悪教育基本法にもとづく学校教育法改悪、学習指導要領改訂、個別指導計画、目標と評価によるＰＤＣＡサイクルなどがシステムとして学校現場に押し付けられるならば、障害児教育実践は、子どもたちの生活からも、発達課題からも、大きくかけ離れていくのではないでしょうか。
国が定める教育目標を、新たな福祉変質の動きとの関係で見ることも必要です。福祉の世話にならないことを「自立」と呼び、そこに傾斜した教育課程づくりが広がっています。
また教育課程をめぐって、自閉症児の教育課程の試行的検討がすすめられています。知的障害と重複した障害がありながら、重複障害に対応する教育条件整備などが一切考慮されないまま検討がすすめられていることに注意が必要です。
(３)障害児学校からの巡回指導
障害児学校のセンター的機能をすすめる上で、極端に差が生まれているのが「巡回指導」の位置づけです。私たちは「巡回指導」を考える場合、２つの性格を区別して捉えることが必要です。盲学校から、通常学級に在籍する弱視児などへの指導など、これまでも広くとりくまれてきました。ろう学校での通級指導教室なども、制度的にも一定の位置づけがなされてきました。このような障害児学校の専門性を発揮し、学校に在籍する子どもばかりでなく、地域の子どもたちの障害児教育水準を高めるとりくみは、必要な条件整備を求めつつ、可能な限り積極的にすすめたい課題です。
一方、障害種の専門性を特定せず、地域の通常学校に在籍する発達障害児や、本来障害児学校・学級に在籍することが必要な子どもたち全般の「巡回指導」までをも、障害児学校に求める動きも見られ始めています。これらは、本来すすめるべき通常学校における条件整備、教育行政としての条件整備などがきわめて不十分な中で推進されていることが多いことも特徴的です。障害種別を超えた「特別支援学校」づくりの動きと一体となって、障害児学校在籍児の教育軽視・破壊の動きにつながらぬよう十分な警戒が必要です。
(４)学校運営体制の根本的転換
改悪教育基本法は、教育が「国民全体に対し直接に責任を負って行われるべきもの」との文言を削除しました。
改悪教育基本法の具体化をすすめる体制づくりがすすめられています。これまでの「なべぶた型」の学校組織から、上意下達を徹底できる「ピラミッド型」の学校組織へと改変させるため、副校長、主幹、指導教諭などを制度化する学校教育法改悪法案が国会で審議されています。東京では、主幹の下位に位置づく職「主任教諭」の導入をめぐり激しい攻防が展開されています。
職員会議の指導・伝達機関化、管理職と任命主任を中心とした「企画運営会議」による学校運営、一人一分掌など、ピラミッド型学校運営に対応した校内組織の改変がすすめられる地域が広がっています。
学校運営を中心的な職務とする教員が数多くつくられ、障害児学校のセンター的機能の役割に専任する教員も含め、子どもたちの直接指導にかかわる教員が膨大に削減されている地域が目立ちます。
担任も、校務分掌も、個人責任制が強められ、評価による職務管理が急速に強められています。
教職員集団が、子どもたちの事実を見つめあい、教育課題を明らかにし、学校の教育課程を集団的に創りあげていく機能が低下し始めている地域が生まれはじめています。子どもたちに良いと思う教育が実践できない、子どもたちによい学校づくりが困難になったという、悲鳴が寄せられています。
教職員に対する業績主義の導入、業績と賃金のリンク、免許の更新性と「指導不適切」認定、校長のリーダーシップの強調と校長の経営方針に基づく人事異動・校内人事など、激しい攻撃の中、子どもたちを中心においた学校づくりのとりくみが展開されています。
６．２００７年４月以降にどう向かう
(１)２００７年４月以降に攻勢的に立ち向かおう
「特別支援教育」の法・制度の確立に向け、私たちは必要な教育条件の整備を前面に掲げ、父母とも一体となって運動を展開してきました。それは「構造改革」「教育の構造改革」と激しく切り結ぶたたかいでした。まだまだ圧倒的に不十分な条件整備の中で「特別支援教育」の制度が始まります。今後も必要な条件整備を求め、運動を続けることが何より重要です。
同時に、「特別支援教育」の中に、世界の流れを無視できない積極的要素を含め持つことを改めて私たちの「武器」として確かめ合うことが重要になっています。「一人ひとりを大切にする教育」との理念は、世界の人権保障のたたかいの到達点です。この理念が今後の改悪教育基本法具体化を許さぬたたかいの立脚点にも、子どもたちの事実に向き合い、教職員集団が力を合わせ、丁寧に指導する学校づくりの出発点にもなりうる側面をも持っていることに着目しましょう。
(２)都道府県・区市町村プランの分析を
「特別支援教育」制度の本格実施にともない、多くの都道府県・区市町村で独自の地域プランがつくられています。それぞれの地域で、これらプランをていねいに分析・検討することがとても重要です。
分析をすすめるにあたって、各地域の障害児教育の実態と課題を、まず各地の障教部が自ら検討することが必要です。これまでの運動によって、地域の障害児教育の切実な課題が地域プランに反映されている地域も見られますが、深刻な実態や課題からかけ離れたトップダウンの「改革」として、国の「構造改革」「教育の構造改革」路線にもとづく「特別支援教育」の具体化の視点に貫かれている地域プランも多数見られます。
各地の障害児教育の今後の前進を生み出すためにも、「教育改革」の暴走を許さぬためにも、早急に実態にもとづく検討をすすめましょう。
第２に必要な視点は、裏づけとなる予算措置、実施年度などについて吟味することです。各地の運動を反映し、障害児教育の条件整備項目が取り入れられている場合でも、具体的な裏付けを持たない事例も多く、実現にしっかりつなげるためのとりくみが求められています。
(３)障害児教育課題を明らかにする『第二次障害児教育プラン運動』を
「特別支援教育」は、光と影の二側面をもちます。「一人ひとりを大切にする教育」をすすめるためには、地域の障害児教育の実態と課題を踏まえた下からの運動が不可欠です。行政のすすめる「特別支援教育」計画の批判分析と一体に、各都道府県の障害児教育の課題を正面から見据え、現場の側から改善の方向を提起する、私たちの障害児教育プラン運動が改めて求められています。
すでに、山口県での「障害児の確かな未来をつくる制度設計を〜「第一期ビジョン実施計画を問う」〜討議資料」のとりくみや、都障教組の「２００６障害児教育黒書〜おかしくありませんか東京の障害児教育〜」などのとりくみが始まっています。
(４)教育のまなざしから障害児教育の専門性を深めよう
障害児教育の専門性が正面から問われています。
私たちは教育の専門性の根幹に「子ども理解」を位置づけてきました。「子どもの声を聴き取る事」、子どもの行動や、しぐさや、ことばの背景にある思い、発達への願いを聴き取ることを何よりも大切にしてきました。そのために、子どもたちの生活、障害、発達の事実と、父母の願いを深くとらえようとしてきました。
教育のいとなみが「人格の完成」を目指すものである限り、この原点はかわりません。同時に、この「子ども理解」の深さは、多様な経験を持つ教職員の集団的な営みや、父母との共同の中で深め合われ、学校、学部、学年などの専門性として蓄積していくことが可能になります。
学習指導要領にもとづく教育計画づくりを押し付ける勢力との、最も主要な争点がここにあります。
子どもたちの事実を語り合うとりくみを重視しましょう。「発達的に子どもを見る」とは、「人間を肯定的に見る」ということ。その子なりの事情を深め合い、その子の伸びようとする芽をしっかりつかみ合うところから障害児教育は始まるのではないでしょうか。
障害児教育を、障害による困難の克服のための「オプションの教育」にする動きもありますが、障害をとらえることは、子ども理解をすすめるための一部です。いまあらためて、人間教育のまなざしから障害児教育の専門性を深めることが求められているし、それぞれの障害種別の教育実践がつくりあげてきた蓄積を発展させることが求められているのだと思います。
(５)障害児教育条件整備へ、全国連帯の大運動をすすめよう
障害児教育の激動期です。障害児教育を充実させる全国連帯の大運動が求められています。この間、「転換ではなく発展を！後退ではなく前進を！すべての障害児の豊かな発達保障につながる障害児教育関連法制度の充実を」とすすめてきた運動を、さらに発展させましょう。
障全協では、学齢児の教育課題に絞った国会請願運動を展開します。全教障教部は、今後の日本の障害者運動の発展にもつながる課題として、この全国請願署名運動にとりくみます。
地域の共同組織や、これまでの共同してきた父母と力を合わせて運動を発展させるとともに、これまで運動とは直接かかわらなかったクラスや学校の父母と、子どもと教育の実態と課題を語り合い、子どもたちの未来を共に築く運動を広げましょう。
通常学級に在籍する子どもたちも含め、様々な障害児の父母の思い、子どもたちの状況を聴き取り、情報を伝える対話の素材として大いに活用しましょう。
学齢障害児の教育をすすめるために、全国が連帯してとりくみを大きく発展させましょう。
(６)「地域の教育力」を高めよう
障害児学校のセンター的機能のあり方が問われています。あらたな定数配置をしないまま、現在の教職員定数の「資源の再配分」として、障害児学校からの「巡回指導」や、障害児学級の弾力的運用の動きが見られ始めています。
小中学校の通常学級に在籍する障害児は、「軽度」発達障害だけでも約６７万人もいると想定されます。障害児学校の教員一人当たり２５名の数になります。教員数１００名の障害児学校では、約２５００名を対象とすることになると想定されます。さらに「改正」学校教育法では、幼稚園から高校までの通常学校に対し、すべての（障害による）教育上特別の支援を要する子どもたちへの特別な教育を義務づけています。障害児学校に在籍する子どもたちの指導をやりくりして生み出した、限られたセンター的機能担当教員だけで決して担えるものではないことをあらかじめおさえておくことが必要です。
私たちは、障害児学校・学級のセンター的役割に関連して、肩代わりするのでなく、「開くこと」「発信すること」「つながること」を呼びかけてきました。
地域の、医療、福祉、労働、教育などの連携を作り出し、障害を持つ子どもたちの全面的な権利保障の条件を広げること、そして、通常学校を含めて、地域の教育力を高めることなどの視点を大切にしましょう。地域の行政にも、適切な役割を求めていくことも大切なポイントです。
通常学級に在籍する障害児も含めて、教育の目的は「人格の完成」です。通常学級在籍児の教育に責任を持つのは、基本的にその学校の教職員です。このことをおさえながら、通常学校の条件整備をすすめるとりくみを共に担い、障害児教育が大切にしてきた子ども観、教育観を発信し、共に学びあいながら「地域の教育力」を高めるとりくみをすすめましょう。
７．つながること、学ぶことがたたかい
(１)つながるとりくみ、学ぶとりくみそのものがたたかいの課題となっている
改悪教育基本法に基づく教育を徹底しようとする攻撃とのたたかいが、直接学校や教育実践をめぐる「接近戦」として展開され始めています。
教職員同士、父母と教職員を分断しながら、教育改悪を具体化する攻撃が意図的にすすめられています。また、自己選択・自己責任の福祉論、サービスとしての学校論など、共同に対する思想的な攻撃も広がっています。
教職員の連帯、父母と教職員の共同は、私たちが決して譲り渡すことのできない砦です。
各県の障教部では、つながることへの方針を提起しましょう。
今後、教育を破壊しようとする攻撃が制度的、体系的に強められることは間違いありません。
憲法と、教育の条理にもとづく教育実践を確信を持ってすすめるためには、学び合い、励ましあうとりくみが不可欠です。みんなで学び合い、みんなで一歩一歩すすむことなしに、攻撃を跳ね返すことは困難です。
(２)学ぶ活動の徹底的な重視を
いま「本当のことを学びたい」「子どもたちのしあわせにつながる本物の教育がしたい」「障害児教育が築いてきた豊かな到達点を学びたい」など、学ぶことへの根源的な要求が大きく広がっていることは重要です。
一人ひとり孤立しやすい立場にある障害児学級担任が、各地で組合障教部の学習会を通して励ましあっていること、授業づくりや教材の交流・普及にとりくみながら、確信を深め合っていることは重要な経験です。
集団的な実践を不可分の要素としてきた障害児学校は、集団の到達点によって大きく実践が変化する特徴も持っています。集団的な実践が、子どもたちを深くとらえ、教職員の個性を生かし、実践の飛躍的発展の原動力になる側面を持つと同時に、上意下達体制の強まりとともに自主的・主体的な実践が阻害されてしまうこともあります。
多様な子ども観、教育観をもつ教職員による集団的実践においても、子どもたちの事実にもとづき考え合うことや、授業を見合いみんなで実践を検討し合うことはとても有効です。出発点は「事実」です。視点を子どもたちに、事実を見つめ深め合う、この立脚点をみんなで大切にしましょう。
学校の教職員集団の困難がとても大きく感じられる学校もあります。このような職場にいても、学ぶことを決して放棄しないようにしましょう。組合の学習会、民間の教育研究サークルなど、一人で孤立せず、仲間と学びあうとりくみに積極的に参加しましょう。職場で一人でも子どもの話ができる仲間を増やし、一緒に学習会などに参加しましょう。
子どもたちの事実から学びあうとりくみは、保健室からの発信を題材に子どもの事例研を実施するとりくみなど、通常学校においても「特別支援教育」への攻勢的な学校づくりとしてとりくまれています。
障害者「自立」支援法、貧困や格差の広がりなど子どもたちをとりまく社会の状況、憲法の人権条項や、世界に広がる人権・民主主義・平和の大きなうねり、労働組合の基礎理論などを学びあうことも、教職員の成長にとってとても有効です。各地の障教部で、思い切って視野を広げた学習運動にとりくみましょう。
(３)つながることがたたかい
職場で教職員同士がつながり合うための特段のとりくみをすすめましょう。教育の事務化も管理主義のあらわれです。障害児教育関係教職員の中でも極端な多忙化がすすんでいます。文書提出などに追われ、パソコンと向き合う時間ばかりが増えています。管理と統制の強まりの中で、「物言えば唇寒し」という状況も広がりはじめています。
何でも話し合える仲間、子どもたちを肯定的に語り合う喜びを共感できる仲間を一人ひとり増やしていくことそのものがたたかいです。立ち止まって考えること、仲間の存在を実感することは、多くの教職員の要求です。「分会昼食会」「七夕コンサート」「職場９条の会」など、つながり語り合うための様々な努力が展開されています。
父母とつながり合い、本音で語り合う関係をつくるためのとりくみをすすめましょう。日本の障害児教育の歴史では、このとりくみが大変大きな力を蓄積してきました。教室での実践を通じた共同を育むとりくみとともに、障害者の地域夏祭り、サマースクール、雪国教室、父親の会、父母・教職員の夜の懇談会…、ともに子どもたちの未来を築く共同の関係をこれまで一つひとつつくりあげてきました。
「土曜ハイク」「みんなの願いの読者会」「『自立』支援法学習会」さまざまなとりくみがいまも広がっています。大阪で、発達支援センターを作りたくさんの父母の願いを束ねるとりくみがすすんでいます。
父母とのつながりのための各学校分会の方針を持ちましょう。各県組織の障教部としてそれらを交流し、励まし合うとともに、長期的方針を持ちましょう。
(４)組合員の拡大と、組織の強化こそ未来への保障
障害児教育の未来を問う、激しいたたかいがはじまっています。未来への最大の保障は、組合員の拡大です。まだ組合に入っていないすべての教職員を対象に、子どもたちを大切に、誠実に生きること、子どもと教育の未来をともに担うこと、不当なことには団結してたたかうことを心から訴えましょう。
各都道府県の障教部が、地域の障害児教育に責任をもって展望を示すことができるよう、障教部の組織的力量を高めましょう。各ブロックにおいて、互いのとりくみを学び合い、前進に向う力強い共同をつくりましょう。
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