【意見】2005/06/23
『「今後の教員養成・免許制度の在り方について」の意見』
２００５年 ６月２３日 全日本教職員組合
１．教員養成分野における専門職大学院の活用について
今日の子どもの困難を解決するために、「素案」が、学校現場の「課題に対応しうる高度な専門性と豊かな人間性・社会性を備えた教員が求められている」と述べられていることについては、その認識を共有しうるものです。そのため、大学における教員養成および大学院での教員養成を見直す、という方向そのものを否定するものではありません。そのためには、学部卒業生や現職教員の一部を対象とした専門職大学院の活用というレベルではなく、教員養成全体をどのようにおこなうべきなのかという広い視野にたった検討が必要であると考えます。
たとえば、ＯＥＣＤ、ＩＥＡの調査で、もっとも学力が高いとされたフィンランドでは、初等中等教育の教員養成は、すべて大学院レベルでおこなわれており、これが教師の質の高さを確保する重要な要因となっていると指摘されています。こうした諸外国のすぐれた教員養成制度からも学び、日本の教員養成もフィンランドと同様に、すべて大学院でおこなう、という方向も検討の対象とすべきであると考えます。また、教員養成のカリキュラムも、学問研究の成果をふまえつつ、今日的課題にこたえるものへと抜本的に見直す必要があると考えます。
以上を前提として、「素案」が示す方策については、いくつかの点について疑義があり、意見を申し述べるものです。
第１に、この制度が一部の現職教員、学部卒業生のみを対象とした制度となっており、しかもこの専門職大学院卒業生を、現職教員の場合は、処遇や給与で優遇すること、学生の場合は採用にあたって「通常より簡便な方法で採用選考を行う」として、学部卒業生に比べて優遇すること、などがあげられています。こうした制度は差別的制度といわざるを得ず、大きな問題があると考えます。
第２に、この制度が、現職教員については、地域における指導的教員、将来の指導主事、管理職をつくるための制度となっており、学部卒業生については、「即戦力としての新人教員」づくりをおこなうものとなっています。この目的論自体が現職教員を選別し、学部卒業生をも「即戦力」か「非即戦力」かによって恣意的に選別する制度となる必然性を持っています。こうした目的で専門職大学院が活用されることについては、明確に反対の意思を表明します。
第３に、課程の目的と教育課程についてです。専門職大学院は学校教育法第６５条２項で「大学院のうち、学術の理論及び応用を教授研究し、高度の専門性が求められる職業を担うための深い学識及び卓越した能力を培うことを目的とする」と規定されています。ところが「素案」では、教員養成分野の専門職大学院については、「専ら教職の養成または研修のための教育を行うことを目的とする」として、専門職大学院の設置目的から、学術の理論及び応用の教授研究、深い学識と卓越した能力、という部分がはずされています。これでは、教育における学問研究の軽視と受け取らざるを得ません。学問研究と教育については、教育基本法第2条が、憲法第２３条の規定に重ねて「学問の自由の尊重」を規定していることからも明らかなように、戦前の教育が学問研究と切り離され、国民教化の道具とされたことへの深い反省から、戦後教育の出発点は、その正しい結合をはかろうとしたものです。このことに照らして、再検討を求めるものです。
また、教育課程については、教科等の実践的な指導方法、学級経営、学校経営に関する内容などが例示されるとともに、「教育委員会の意向を十分踏まえた」教育課程の柔軟な編成、が述べられています。これでは教育行政の政策目標に、専門職大学院の教育課程が従属させられる危険があると指摘せざるを得ません。再検討を求めるものです。
これらの問題が引き起こされるのは、冒頭に述べたように、この制度が一部の教員や学部卒業生を対象とした管理職養成の制度であるという制度設計そのものの問題があると考えます。この点についての抜本的再検討を求めるものです。
第４に、教員養成制度と採用、研修制度との関係についてです。「素案」では、「新人教員」については、「通常より簡便な方法による採用選考」を行い、「初任者研修を免除することができる」としていますが、これは、「大学での教員養成」「開放的免許制」という大原則に照らして大きな問題があると考えます。つまり、大学（大学院）における教員養成と教育行政による採用選考を安易に結びつけて特別扱いするものであり、教育行政の介入・干渉をこの制度そのものが内包するものになっているのです。また、初任者研修制度については、私たちはその制度撤廃を求める立場にあるものですが、それは横においても、この制度において、仮に専門職大学院卒業生の初任者研修を免除するとすれば、これも大学がおこなう教員養成の課程の履修と、教育行政がおこなう現職教育としての初任者研修制度を混同するものであり、問題があると考えます。
現職教員についてはその「能力を十分に発揮しうる職務・位置づけ」を学校現場等で用意する、とされていますが、これも校長をはじめ学校の教職員集団の意思を無視してできるものではありません。運用如何によれば、教職員の共同に重大な障害を持ち込みかねないと考えます。しかも、現職であれ学部卒業生であれ、専門職大学院修了者を給与面で優遇するなどという差別待遇と一体にこれらの施策がおこなわれれば、教職員の中に重大な差別・分断を持ち込むことになり、容認することはできません。
以上のことから、「素案」は問題が多すぎるものであり、目的論をはじめとして、この制度設計の抜本的な再検討を求めるものです。
２．教員免許更新制について
この問題について私たちは、文部科学大臣の諮問時点から、導入すべきでないという立場を公式に表明しており、現在、貴審議会に対して、導入見送りの答申をおこなわれるよう、各職場・分会から文書を提出しているところです。あらかじめそのことを申し上げたうえで、いくつかの点について意見を申し上げます。
第１は、教員免許更新制導入の根拠についてです。私が申し上げるまでもなく、２００２年２月に中教審が出された答申では、「現時点におけるわが国全体の資格制度や公務員制度との比較において、教員のみ更新時に適格性を判断したり、免許状取得後に新たな知識技術を修得させるための研修を要件として課すという更新制を導入することはなお慎重にならざるを得ない」として導入を見送ったものです。これをわずか３年後に持ち出すには、それなりの説得的根拠が必要です。これについて「たたき台」では、「近年の学校教育の変化」として、子どもの学力問題、学習意欲、学習習慣、生活習慣の問題、一部の教員による不祥事、など２００２年答申時点でもすでに存在していた問題をあげたうえで、「現在、こうした変化が、より明確に、かつ複合的に生じてきており」と述べ、「教職に対する尊敬と信頼を確立する必要性は、平成１４年答申時に比べて、格段に高まってきている」と結論付けるにいたっています。しかし、「これらの変化の萌芽は平成１４年答申時も、一部現れていた」と「たたき台」自身が述べているように、２００２年時点でもこれらの問題はすでに存在し、社会問題ともなっていたものであり、ここ３年で「格段に高まっている」とは、とてもいえたものではありません。この点で十分な根拠を示しえていないと考えます。
また、他の資格制度との関係でも「他の資格制度においては、更新制を導入しているものは少ない」と認めたうえで、「業務の安全確保が求められる資格」等においては更新制が設けられているものもある、と述べ、教員の職務については「児童生徒の将来の安全確保にかかわる資格」であり、このことをもって導入を根拠付けようとしています。しかし、これはあまりにも無理があるといわなければなりません。教員の職務は、教育基本法第１条が目的として規定する、子どもの「人格の完成」をめざすことであり、子どもの成長・発達を助けるところにその職務の中心点があります。これを「安全確保」としてしまうのは、社会的にも承認されない認識であるといわざるを得ず、「こじつけ」という受け止めがあってもおかしくないものであり、とても説得的に根拠を示しているとは考えられません。
第２に、こうした説得力をもたない制度であり、その根本からの見直しが求められますが、この制度のもっとも重大な問題点は、「教員の適格性」の判断にあると考えます。「たたき台」では、教員免許状が「教科等の指導力や適格性等を含めた教員としての全体的な資質能力を確実に保証するものとなるようにすること」と述べていますが、教免法の目的は、「教育職員の免許に関する基準を定め、教育職員の資質の保持と向上を図ることを目的とする」（教免法第１条）と述べられており、あくまでも客観的規準を定めるものです。そこに「適格性」という、判断主体によっては異なった評価が生まれる概念を持ち込むことそのものが問題です。仮にその「適格性」を教育行政が判断することになれば、教育行政の恣意が入り込む余地を大きく残すものとなります。このこと自体が重大問題です。つまり、この制度は、教員免許更新時に任命権者である教育行政が「適格性」という、教員の人格についての判定をおこなう制度であり、教育基本法第１０条が厳に禁じる教育に対する教育行政の不当な支配にあたり、断じて容認できないと考えるものです。
しかも、それは、教免法が憲法・教育基本法にもとづく教育をすすめるために、教育が不当な支配に服さない制度として、また、教職の専門性を担保する制度として免許状主義を定め、「大学における教員養成」と「開放制」を定めていることに照らしても、教免法の根本に抵触する重大問題であるといわなければなりません。
第３に、現行教免法でも免許の失効、取り上げについては客観的基準にもとづいて規定されており、教員免許更新制を導入する意味はないということです。
第４に、国際的にも教員免許に更新制を課している国はアメリカだけであり、グローバルスタンダードといえるものではないということです。
以上をふまえ、第５に、教員免許更新制で教育はよくなるのか、という問題について述べます。「たたき台」では、免許更新制の意義として「教員が常に緊張感を持って、自己研鑽に励む」と述べていますが、ここでいう「緊張感」とは、教員が、免許を取り上げられ、職を失うかもしれない、という強迫観念に常にさらされることを意味するものであり、子どもの教育に専念するという教員の基本任務をおろそかにするものです。教員が常に強迫観念にさらされていてよい教育ができようはずがなく、教育の前進にとって百害あって一利ない制度と指摘せざるを得ません。また、それは、教育基本法第6条が規定する教員の身分保障をこの制度をとおして根本から崩すものであり、断じて容認できません。
以上のことから、教員免許更新制導入はおこなうべきではないという答申を出されることを強く要望するものです。なお、引き続き検討する場合には、以下に述べる私たちの提案も含めて真剣な検討をおこなわれるよう要望します。
以上の意見をふまえ、教員免許制度も含めた教員の力量向上と教育の前進のための私たちの提案をおこないます。
�ゞ軌�養成について
まず、憲法２３条、教育基本法第２条が規定する「学問の自由の尊重」を教員養成においてつらぬくことです。この観点から教員養成課程におけるカリキュラムを抜本的に見直し、学生たちがしっかりとした学問研究の内容、方法、子どもの発達をはじめとする教育に対する豊かな識見を身につけられるものへと改善することが必要であると考えます。そのため、大学の自治を尊重し、大学自身の自主的努力を支援、援助することが求められます。
��教員免許制度について
「大学における教員養成」「教員免許の開放制」の大原則にもとづき、免許状主義によって教職の専門性を担保するという教免法のそもそもの意義に立ち返り、必要な改善をおこなうことが求められます。その際重要なことは、免許状による専門性の担保を崩してきた施策について、原点に立ち返り見直すことです。
これまで文部科学省は文部省時代も含めて、これを崩してきました。たとえば、教員免許がなくても教壇に立てる制度としての「特別非常勤講師」、「民間人校長」の登用、兼務・兼職発令、などがそれにあたると考えます。これらを抜本的に見直し、免許状主義を徹底することが重要であり、それによって、教員免許の権威も高めることができると考えます。
�８�修について
研修は、教員の自主性・主体性が尊重されてこそ、その実をあげることができると考えます。このことから、教育公務員特例法にもとづく教員の自主研修を励ます施策を強めることが求められます。とりわけ近年、長期休業中の教員の自主研修を抑圧する動きが強まっており、当面、こうした動きを是正することが必要です。
�ざ軌�の力量向上を可能にする教育条件、労働条件の改善について
教育条件や教職員の労働条件については、この部会での直接的検討のテーマではないということは承知していますが、現場での強い願いにもとづいて、いくつかの点について述べます。第１は、国の責任による３０人学級の実施です。いまや少人数学級の実施は４５道府県に広がり、圧倒的な国民の声となっています。これをふまえた施策を求めるものです。第２は、正規教職員の計画的配置です。定数内講師、非常勤講師の増大が、教職員の協力体制や生活指導などにかかわって、現場での教育活動に困難をきたしている状況があります。正規教職員の配置をしっかりとおこなうことが必要であるという現場の声が高く、正規教職員の計画的配置が強く求められます。これをはじめ、一人ひとりの教員の力量向上が教育活動に反映するためにも、子どもたちにゆきとどいた教育をおこなえる教育条件整備をおこなうことが求められるということをあえて指摘しておきたいと思います。
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